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<string language="fre"><![CDATA[Le
but de cette communication sera d’exposer les raisons historiques et épistémologiques
qui ont conduit à ce que l’on peut appeler une crise que la phonétique corrective en FLE a connu du milieu des
années 1970 au milieu des années 2010. Pour expliquer cette crise, nous
reviendrons l’évolution de cette discipline depuis la seconde Guerre mondiale,
en insistant sur les conséquences qu’a eu la révolution sociolinguistique dans
les années 1970-80. En tenant compte de ce regard historique et en prenant en
compte les rapports de forces contextualisés de certaines doxas disciplinaires,
nous pensons qu’il est temps d’amorcer une réflexion pour épistémologiser la
didactique de la phonétique corrective (Sauvage & Billières (éds.) 2019 ;
Sauvage (éd.) 2021 sous presse).
 
Aujourd’hui
Aujourd’hui,
en formation de formateurs (essentiellement au niveau Master FLE), il est très
difficile voire impossible de faire observer des leçons de phonétique
corrective pour le FLE aux étudiants stagiaires, que ce soit en France ou à
l’étranger. La phonétique corrective ne s’enseigne que trop peu dans les
classes ce qui conduit l’étudiant non pas à observer mais à faire preuve de
courage pour prendre la classe en main et proposer une séquence didactique originale
(Sauvage, 2021a sous presse ; Sauvage, 2021b sous presse). Par
ailleurs, la place de la phonétique dans la didactique de l’oral se trouve
quelque peu marginalisée, notamment en raison de l’histoire de la discipline et
des rapports compliqués entre une phonétique historiquement inscrite dans une
conception formaliste de la langue et une didactique inscrite dans une
conception communicative de la langue (Abou Haidar & Llorca, 2016 ;
Nocaudie, Alazard-Guiu & Billières, 2019). Au
mieux, quelques exercices de corrections phonétiques seront proposés en fin de
séquence didactique aux apprenants (Saison
1, Didier) ou bien le « manuel » se limitera à une batterie
d’exercices (Phonétique progressive du
français, Clé Internationale). Au pire, on visera en priorité des
compétences de l’écrit, en grammaire si possible alors que c’est bien l’espace
francophone dans sa complexité qui devrait être pris en considération (Detey,
Durand, Laks, Lyche (éds.) 2010).
Jusqu’à la compétence de
communication et les années 1970
Pourtant,
dès la fin des années 1940 début 1950 (Delattre, 1951) la réflexion sur
l’enseignement de la prononciation se développe. Les progrès technologiques ont
un impact important dans la société civile (enregistrements et restitution du
son…), même s’il faut préciser que les armées, notamment l’armée américaine, a
joué un rôle important dans la technologisation de la communication orale. Dans
les années 1960 (Léon, 1964-1970 ; Barret, 1968) et jusqu’aux années 1970
(Callamand, 1973), la phonétique trouve sa place dans les méthodes dites
structuro-globales, notamment grâce au développement des laboratoires de
langues, en particulier dans les universités. La dimension
phonético-phonologique de l’enseignement-apprentissage de l’oral du français
s’inscrit durant cette période dans le cadre des travaux à tendance
structuralistes, comme ce fut le cas également le cas pour la syntaxe :
chaque langue possède un système phonologique organisé et structuré constituant
un objet d’apprentissage pour les élèves.
La révolution sociolinguistique et
son impact sur la phonétique
Nous
insisterons notamment sur ce qui nous apparaît comme une crise (Vygotski, 1926), à savoir l’opposition des courants
structuraliste et socio-pragmatique dans les années 1970. La phonétique comme
discipline est devenue trop structuraliste pour la didactique des langues telle
qu’elle s’est développée depuis. La compétence
de communication (Hymes, 1972) comme concept fondamental de la didactique
des langues, mais aussi l’approche sociolinguistique des variations phonétiques
(Labov, 1972), des rapports entre norme
et variations et du rôle des
représentations dans les usages linguistiques, vont inviter à un renouveau en
didactique de l’oral (Coste, 1978 ; Callamand, 1981 ; Callamand &
Pédoya-Guimbretière, 1984 ; Verdelhan-Bourgade, 1986 ; Chiss &
Filliolet, 1986). Mais une difficulté demeure : comment concilier et
articuler la phonétique / phonologique (à la fois clinique et structurale) et
la didactique de l’oral, libérée et en plein essor grâce aux approches
socio-pragmatiques (Sauvage, 2019) ? Notre analyse et qu’il faudra du
temps pour former de nouveaux didacticiens, à la fois spécialiste en phonétique
et en didactique du FLE. 
La sortie de crise
Malgré un nombre de travaux
importants par leur qualité (Pagnier-Delbart, 1992 ; Lhote, 1995 ;
Guimbretière, 1996), mais peu nombreux en nombre comparé aux autres domaines de
la didactique du FLE, la phonétique corrective, comme domaine linguistique de
l’enseignement-apprentissage du FLE, finit par retrouver sa place dans la
classe de langue (Billières, 2001 ; 2005 ; Abry & Veldeman-Abry,
2007 ; Lauret, 2007 ; Martinie & Wachs, 2007 ; Léon et al., 2009 ; Laurens &
Guimbretière, 2015). Depuis les années 2010, et en
tenant compte de ce recul historique, nous pensons qu’une nouvelle dynamique
est amorcée. Ce regain d’intérêt passe par une réflexion pour épistémologiser
la didactique de la phonétique corrective (Weber, 2013 ; 2019 ; Sauvage
& Billières (éds) 2019 ; Sauvage (éd.) 2021 sous presse ; Detey,
2021 sous presse). Nous conclurons cette communication par le fait qu’interroger
l’Histoire de la discipline permet de dépasser les raisons doxiques ayant
conduit à la place restreinte qu’occupe aujourd’hui la phonétique corrective
dans la didactique du FLE.
 
Références
bibliographiques
 
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